Archives pour la catégorie Éducation Préscolaire et enseignement primaire

Les départs se suivent, mais ne se ressemblent pas

Par Suzie Tardif, étudiante au Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement au primaire

À partir d’aujourd’hui, je peux dire que je pars en Colombie-Britannique dans moins d’un mois. J’A-D-O-R-E.

L’an passé, à  pareil moment avant mon départ, j’étais nerveuse et je me demandais pourquoi j’avais accepté de faire un stage à  l’étranger (en Belgique) quand je pouvais le faire à 5 minutes de chez moi. J’ai rapidement compris, une fois là -bas, que les avantages étaient nombreux, mais souvent difficiles à  identifier de façon concrète.

Cette année, je perçois ce voyage de façon beaucoup plus calme, d’autant plus que la durée de ce dernier est plus courte. J’ai néanmoins très hâte de partir et de voir cette fameuse province que mes parents caractérisent souvent comme étant la plus belle du Canada. Mes bagages sont loin d’être commencés, je n’ai pas encore terminé toute la paperasse demandée pour le voyage, mais je suis certaine que le 23 juin prochain, je serai bien installée dans un avion près d’une fille fantastique avec qui je pourrai partager de nouveau une multitude de souvenirs.


Mes impressions de la petite ogresse

Par Suzie Tardif, étudiante au Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement au primaire

La semaine passée, j’ai décidé de réaliser, avec mes deux élèves, une activité présentée dans mon cours Exploitation de la littérature jeunesse. Celle-ci a été construite par Louise Boisvert et Marie Barguirdjian et permet d’exploiter efficacement l’oe“uvre d’Anaïs Vaugelade, « Le déjeuner de la petite ogresse » (2002).

Brièvement, cette situation d’enseignement-apprentissage se construit autour des élèves du troisième cycle du primaire. Ceux-ci doivent répondre à  diverses questions et réaliser quelques tâches qui permettent, entre autres, de se concentrer sur les illustrations et sur le texte.

Si jamais vous désirez en savoir davantage sur celle-ci, je vous invite à  visionner le film Une histoire qui commence par la faim (http://encyclo.bibliomontreal.com/?p=6690) et de vous procurer le dossier pédagogique, qui est on ne peut plus complet. (http://encyclo.bibliomontreal.com/actualites/html/gallimard/doc/Dossier_%20pedagogique.pdf)  Toutes les étapes relatives à  cette activité sont décrites et alimentées d’informations supplémentaires pouvant être utiles pour l’enseignant.

À€ la lumière de ce scénario, je tenais à  donner mes impressions et celles de mes élèves. Pour ma part, je suis d’avis que celui-ci est pertinent et permet d’exploiter l’album au troisième cycle, avec des élèves qui croient souvent que ce genre littéraire est uniquement destiné aux jeunes enfants. Quand j’ai demandé à  mes élèves s’il existait des albums pour eux, ils m’ont tout de suite dit que non, que « les albums, c’est pour notre petit frère, pas pour nous. Nous, on lit des romans ». Eh bien, ils ont vite compris que ce n’était pas le cas, que certains albums demandaient aux élèves de faire plus d’inférences et présentaient un vocabulaire riche, souvent trop complexe pour les plus jeunes. Le conte moderne à  l’étude, imbibé de propos un peu « morbides », cadre bien dans ces particularités et est efficacement exploité dans cette activité. Les élèves sont invités à  travailler en équipe et à  se concentrer sur les illustrations et le texte d’une façon différente, d’une façon plus précise. Ils ne font pas que lire le texte, ils l’analysent. Ils ne font pas que regarder les illustrations, ils les décrivent et émettent des hypothèses quant à  la suite de l’histoire grâce à  elles (ex : lorsqu’ils réalisent l’activité dans laquelle ils doivent relier une émotion aux différentes images de la petite ogresse sans regarder le texte, les élèves font des hypothèses quant à  l’évolution des émotions de celle-ci). Bref, j’ai trouvé que le scénario était bien monté, complet et efficace.

Voicim maintenant les commentaires de mes deux élèves :

Le plus vieux (6e année) :

  • « J’ai aimé pouvoir travailler en équipe. Lorsqu’on devait deviner les émotions, c’était plus facile à  deux. »
  • « J’ai aimé qu’il y ait des questions sur ce que moi je pensais. Je pouvais donner mes idées. »
  • « Quelquefois, je trouvais qu’il y avait trop de questions. J’avais hâte de continuer à  lire l’histoire. »

Le plus jeune (4e année) :

  • « L’histoire était vraiment meilleure que je pensais! Elle est macabre et j’aime ça! »
  • « J’ai compris qu’il fallait plus regarder les illustrations. Les illustrations dirigent dans la bonne direction, elles aident à  comprendre plus le texte. »
  • « J’ai appris des nouveaux mots, comme« renfrogné» ou »perplexe».» (ces mots sont dans l’activité sur les émotions)
  • «J’ai aimé faire l’activité o๠nous devions trouver quels étaient les mots ou les phrases qui disaient pourquoi le petit garçon n’avait pas peur de l’ogresse.» (Annexe IV)

Et vous, quelles sont vos impressions de ce scénario?

Référence:

Vaugedale, Anaïs.(2002). Le déjeuner de la petite ogresse. Paris: L’école des loisirs.

Et si on décidait des règles ENSEMBLE ?

Par Suzie Tardif, étudiante au Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement au primaire

J’ai bien aimé les principes de base de la méthode d’intervention proactive présentée dans mon cours «Enseignement aux élèves ayant des problèmes émotifs et d’ordre comportemental». Brièvement, celle-ci est le reflet d’une gestion de classe établie par les élèves, dont le leader est l’enseignant.

Ce qui est important, entre autres, c’est de décider en groupe des règlements de la classe, mais également, des conséquences du non-respect de ceux-ci. Dans une classe dite démocratique, l’enseignant et les élèves devraient conjointement présenter leurs attentes dans la classe, en vue d’un accord commun (Glasser, 1996).  Le fait de coconstruire les règlements augmente le sentiment d’appartenance des élèves pour leur classe et il est difficile pour un enfant de réfuter une conséquence qu’il a préalablement établie…

«Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que les règles de vie doivent traduire des comportements que l’on désire voir en classe et ses critères doivent être observables, mesurables et clairement déterminés pour éviter la confusion chez les élèves» (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006).

Selon Trudeau, Desrochers et Tousignant, ces règles, au nombre de 5 (Glasser, 1996 et Caron, 1994), doivent se rapporter aux 5 domaines de vie en classe: tâche, respect de l’environnement, respect de l’autre, les procédures, respect de soi) devraient être connues, comprises, partagées, raisonnables et appliquées avec constance. Il importe également que les règles et leurs conséquences soient affichées dans la classe.

L’enfant doit donc comprendre quel est son manquement, pourquoi il reçoit une conséquence et quel est le comportement attendu par l’enseignant. De cette manière, il comprend davantage l’effet de ses comportements.

Cette méthode, bien qu’elle semble efficace, ne peut pas faire l’unanimité. L’enseignant qui décide de l’utiliser doit être à  l’aise  avec elle et doit l’utiliser dès le début de l’année scolaire.

Pour ceux qui sont animateurs dans des camps de vacances, sachez que cette méthode peut aussi être appropriée. Je me souviens  l’avoir utilisée lors de la Semaine de relâche des Débrouillards. Au début de la semaine, j’avais demandé aux enfants de cerner 5 règlements essentiels qu’ils désiraient voir respectés. Ceux qui ne respectaient pas ceux-ci perdaient les billets nécessaires au tirage du vendredi. J’ai été ravie de constater que les enfants avaient eu de bons comportements hebdomadaires.

L’été passé, mes collègues du Camp des débrouillards et moi, avions décidé d’établir quelques règlements estivaux (puisque les groupes changeaient toutes les semaines, il importait que ceux-ci soient le reflet d’une certaine régularité). Par contre, tous les lundis, nous demandions aux enfants de faire un consensus quant au règlement  »mystère ». Mes collègues pourraient confirmer que fort souvent, c’est ce règlement qui était le plus respecté.

à‰videmment, certains règlements proposés n’étaient pas très efficaces et c’est à  ce moment que l’idée de leader entrait en jeu. Les animateurs commentaient les idées des enfants en les appuyant quand elles étaient intéressantes et en les guidant vers d’autres pistes lorsqu’elles l’étaient un peu moins (ex: pouvoir jouer à  des jeux vidéos).

à€ la lumière de cet article, force est de constater que cette méthode d’intervention s’avère efficace lorsque les élèves sont impliqués dans le processus décisionnel (Feliziani, 2012). Par contre, pour qu’elle soit fonctionnelle, les enfants doivent participer à  toute la planification de la gestion de la classe, ce qui comprend également l’établissement des conséquences à  mettre en place lorsqu’un enfant ne respecte pas la règle qu’il aura choisie.

Références:

  • Caron, J. (1994). Quand revient septembre (vol.1). Montréal: Les éditions La Chenelière.

  • Feliziani, Maryse (2012). Notes de Cours «Enseignement aux élèves ayant des problèmes émotifs», Université du Québec à  Chicoutimi.

  • Glasser, W. (1996) L’école qualité: enseigner sans contrainte. Montréal: à‰ditions Logiques.

  • Les activités des Débrouillards: http://www.lesdebrouillards.qc.ca/

  • Massé, L., Desbiens, N. et Lanaris, C. (2006). Les troubles de comportement à  l’école: prévention, évaluation et intervention. Montréal: Gaà«tan Morin à‰diteur, La Chenelière à‰ducation, Montréal. 400 pages.

  • Trudeau, H., Desrochers, C., Tousignant, J.-L. et al. (1997). Et si un simple geste donnait des résultats
Guide d’intervention personnalisée auprès des élèves. Montréal , Québec : Chenelière/McGraw-Hill.